Tatbestand Jugend. Zur Durchpolizeilichung deutscher Schulen

von Volker Eick

Die polizeiliche Durchdringung von Bildungsanstalten ist kein neues Phänomen und entsprechende Vorstellungen von Kriminalpräven­tion sowie deren praktische Anwendung reichen bis ins 18. Jahr­hundert zurück. Auch wenn der vielstimmige Chor aus pragmati­scher Sozialwissenschaft und sozialarbeiterisch-polizeilicher Praxis in ihr ein Produkt des 20. Jahrhunderts erkennen mag, neu sind allenfalls damit verbundene Pazifizierungshoffnungen.

Deutsche Polizeien werden repressiv aufgrund der ihnen nach der Strafprozessordnung zugewiesenen Aufgabe der Verfolgung von Straftaten und Ordnungswidrigkeiten tätig (v.a. nach § 163 Strafprozessordnung und den Ordnungswidrigkeitsgesetzen). Präventiv handeln sie zu deren Verhütung nach den Polizeigesetzen. Beide Tätigkeiten setzen jeweils „Angeschuldigte“ bzw. „StörerInnen“ sowie einen hinreichenden Tatverdacht oder eine „konkrete Gefahr“ voraus.[1] Das ist bei polizeilichen gewaltpräventiven Maßnahmen an Schulen regelmäßig nicht der Fall.

Weil in den letzten Jahrzehnten die „Prävention“ zu einem zentralen Aktivitätsfeld der Polizei erklärt wurde,[2] haben sich die Polizeien vermehrt den Schulen zugewandt: In Schleswig-Holstein investiert die Polizei zwei Stunden pro Monat und Schule, in Hamburg werden mehr als 230 Polizeikräfte zur Betreuung von 503 Schulen abgestellt, an Niedersachsens Schulen wird ein Gesamtkonzept auf der Grundlage eines Gemeinsamen Runderlasses der Landesministerien umgesetzt.[3] In Berlin gibt es jährlich rund 1.300 polizeiliche Anti-Gewalt-Veranstaltungen an Schulen; an Baden-Württembergs Schulen waren es 2013 rund 13.100 polizeipräventive Veranstaltungen, die 312.000 Kinder, Jugendliche und Heranwachsende erreichten.[4] Auch die Polizeien anderer Bundesländer (und die Bundespolizei) sehen Schulen als zentrales Handlungsfeld und werden dort, in unterschiedlicher Intensität und Ausrichtung, kriminalpräventiv tätig. Vom Schultheater-Projekt für 1. und 2. Klassen mit PolizeibeamtInnen im Känguru-Kostüm[5] bis zu Gewaltpräventionsveranstaltungen in 5. bis 8. Klassen[6] – von polizeilicher Zuständigkeit, etwa dem Vorliegen einer konkreten Gefahr, ist nichts zu erkennen.

Mitverantwortlich für dieses Engagement ist die definitorische Flachheit des Begriffs Kriminalprävention, die mittlerweile Einzug gehalten hat. Zitiert oder paraphrasiert wird in der Regel die nichtöffentliche Polizeidienstverordnung (PDV) 100.[7] Danach umfasst „Prävention“ die

„Gesamtheit aller staatlichen und privaten Bemühungen, Programme und Maßnahmen, welche Kriminalität und Verkehrsunfälle als gesellschaftliche Phänomene oder individuelle Ereignisse verhüten, verhindern oder in ihren Folgen gering halten. Zu solchen negativen Folgen zählen physische, psychische und materielle Schäden sowie Kriminalitätsangst, insbesondere die Furcht, Opfer einer Straftat zu werden.“[8]

In dieser Logik wird ein sehr weites Feld an polizeilichen Aktivitäten der Präventionsarbeit zugeordnet und untergesetzlich, also ohne parlamentarische Beteiligung, über Erlasse zugeschnitten.[9] Auch das Bestimmtheitsgebot, das für das Straf- und Ordnungswidrigkeitsrecht vorgeschrieben ist, ist bei präventiven Kontakten zwischen Polizei und BürgerInnen in der Praxis ohne Bedeutung.

Da in fast allen Bundesländern polizeiliche Gewaltpräventionsveranstaltungen in den regulären Schulunterricht integriert oder als Projekttage konzipiert und damit obligatorisch sind,[10] besteht bereits systematisch sowohl für Lehrkräfte wie für Schulkinder und -jugendliche oder deren Eltern kaum eine Möglichkeit, sich dieser präventiven Einkreisung zu entziehen.

Ermitteln und vermitteln

Rafael Behr konstatiert bei der polizeilichen Bearbeitung von Jugendlichen zwei Varianten: die „erste Variante betrifft die Ermittler, die zweite Variante die Vermittler …, quasi Sozialarbeiter mit Gewaltlizenz“.[11] Beide – so die PDV – sollen gesellschaftliche Veränderungen beobachten und analysieren und „mit dafür in Frage kommenden“ gesellschaftlichen Grup­pierungen zusammenarbeiten, um „Erkenntnisse über Schwerpunktbildung zu gewinnen.“[12]

Die mit gewaltpräventivem Auftrag eingesetzten PolizistInnen sollen in generalpräventiver Absicht Strafrecht vermitteln, aber auch mit ihm drohen; als VermittlerInnen sollen sie entsprechend belehren und dabei unaufhörlich Informationen von Schulleitung, Lehrkräften sowie von Kindern und Jugendlichen sammeln, die bei Bedarf an die ErmittlerInnen weitergereicht werden. Schließlich werden von den PoilizistInnen Informationen zur Vermeidung von und Unterstützungsmöglichkeiten bei unübersichtlichen Situationen im kommunalen Nahraum erwartet.

Polizeiliche Prävention in und an Schulen: gestern

In Deutschland führen ab den 1840er Jahren „Schulpolizeien“ den Bildungsanstalten Kinder und Jugendliche zu, die sie auf der Straße (nicht aber in Fabriken, Manufakturen oder Handwerksbetrieben) bei Versäumnis der Unterrichtspflicht aufgreifen.[13] In Dortmund waren im Jahr 1900 beispielsweise zwei Polizisten ausschließlich dazu da, „säumige Schüler zum Unterricht zu bringen“.[14] Hundert Jahre später tut das die Nürnberger Polizei in Zivil, die Hannoveraner in Uniform – „Zuführung an die Schule“ inklusive.[15]

Die polizeiliche und justizielle Bearbeitung von Jugendlichen beginnt also bereits vor der Einführung des Jugendgerichtsgesetzes 1923, wird im selben Jahr aber mit der Etablierung einer uniformierten, auf Prävention orientierten weiblichen Schutzpolizei in Köln institutionalisiert. Das Projekt wurde zwar nach zwei Jahren eingestellt, aber durch eine Anweisung des Preußischen Innenministeriums 1926 als Weibliche Kriminalpolizei wiederbelebt.[16] Der Tatbestand Jugend entwickelte sich seither sukzessive zu einem polizeilichen Sachverhalt, betraf zunächst aber nur Jungen bis zum Alter von zwölf Jahren.

Verkehrserziehung wird ab 1902 für den Schulunterricht propagiert, 1906 per Erlass vorgegeben, aber erst ab 1930 wird „schulische Verkehrserziehung“ institutionalisiert.[17] Oberregierungsrat Degenhardt be­rich­tet Mitte der 1920er Jahre aus Berlin, es sei „beinahe durchgeführt, dass in jeder Schule Lichtbildervorträge mit Demonstrationen über den Verkehr und seine Regelungen gehalten werden“.[18] Zeitgleich werden dezidiert Pläne ausgearbeitet, um auch die „Vermittlung des Wissens von der Polizei“ mittelfristig den Lehrkräften zu übertragen.[19] Es kam anders. Die Verpolizeilichung des Schulwesens schritt voran, eskalierte in der Zeit des Nationalsozialismus und wurde erst mit dessen Niederlage gebrochen – aber nur vorübergehend.[20]

Denn bereits ab 1950 werden Jugendschutzdienststellen eingerichtet, die nun auch männliche Jugendliche und Heranwachsende in den jugendpolizeilichen Blick nehmen. Schon 1952 werden Jugendclubs als „Polizeiprojekte in München, Mannheim, Hamburg“ gegründet.[21] Im Zuge der Re-Organisation der Kriminalpolizeien in den 1970er Jahren wurden die Jugendschutzdienststellen durch Jugenddezernate ersetzt, die sich ebenfalls sofort den Jugendlichen in deren Umfeld widmen. So heißt es etwa, der

„Jugendpolizist soll in bürgerlicher Kleidung auftreten, sich ehrlich zu erkennen geben und Vorurteile bei den Jugendlichen abbauen. Wenn er aber das Vertrauen der Jugendlichen gewonnnen hat und weitgehenden Einblick in die Entwicklungen der Jugendscene erlangt hat, muss er gleichzeitig Bericht erstatten, anzeigen und unmittelbaren Kontakt zum Staatsanwalt unterhalten.“[22]

Etwa zur gleichen Zeit treten polizeiliche Drogen- und Gewaltprävention als Themen in Schulen hinzu: In Baden-Württemberg wird 1979, noch vor Einrichtung polizeilicher Jugenddezernate und Jugendsachbearbei­ter­­Innen, eine Rauschgiftaufklärungsgruppe eingerichtet, die u.a. an Schulen „junge Menschen, die bisher noch keinen Kontakt mit Drogen hatten“, zur „Rauschgiftproblematik“ informiert.[23] Im Rahmen des Hamburger Präventionsprogramms Kinder- und Jugenddelinquenz besuchen Polizeikräfte bereits seit 1981 Schulklassen und gestalten gemeinsam mit Lehrkräften den Unterricht.[24] Hinzu tritt die Etablierung von „Jugendpolizeien“ auf der Straße.[25] Demgegenüber scheitert 1980 ein erster Versuch, auch die Sozialarbeit in die Polizei zu integrieren, gemessen am eigenen Anspruch der gemeinsamen Aufgabenbewältigung, grandios.[26] Überhaupt formiert sich Kritik gegen die polizeiliche Penetration der Sozialarbeit zunächst dezidiert.[27]

Polizeiliche Prävention in und an Schulen: heute

Die Durchpolizeilichung allgemeinbildender Schulen stößt hingegen auf vergleichsweise geringen Widerstand. Daher kann das 1996 in Schleswig-Holstein entwickelte Programm „Prävention im Team“ heute in nahezu allen Bundesländern Polizei, Lehrkörper und Sozialarbeitende für die Klassenstufen 5 bis 8 zusammenbringen. So in Hessen, wo die Beteiligten gemeinsam kriminalpräventive Trainingsmaßnahmen erarbeiten und umsetzen, die auf „potentielle Opfer von Gewaltsituationen (und nicht Täter)“ zielen, mit denen „Übungen durchgeführt werden“.[28] In Rheinland-Pfalz werden Teams „zur Vorbeugung gewalttätiger, suchtbedingter und fremdenfeindlicher Verhaltensweisen“ gebildet.[29] In Bayern erteilen Lehr- und Polizeikräfte kriminalpräventiven Unterricht zu den Themen Medien und Gewalt (ab der 5. Jahrgangsstufe), Eigentum (ab der 6.), zu Gewalt (7.) und zu Sucht (8.), die als „Lebenskompetenztraining“ zusammengefasst werden.[30]

Auf Kriminalprävention spezialisierte Polizeikräfte zielen darauf, unerwünschte Phänomene gar nicht erst eintreten zu lassen. Da dem Grunde nach alles relevant für eine kriminalpräventive Bearbeitung werden und ein Risiko darstellen kann, muss auch alles gewusst und der Verdacht verallgemeinert werden. Eine solche Herangehensweise impliziert, dass die Polizei dort zugegen sein muss, „wo nichts geschehen ist“.[31] Es bedeutet aber auch, dass die kriminalpräventiv tätige Polizeikraft für sich zu wissen beanspruchen muss, welche Verhaltensweisen und Zustände wünschenswert sind und welche ein Risiko darstellen – ohne Risiko keine Prävention.

Gewaltpräventionsveranstaltungen werden durch die Polizei vorwiegend zwischen den 4. und 8. Klassenstufen angeboten und ähneln sich deutschlandweit in ihrer konzeptuellen Unterlegung, da sie mittels präventiv geschulter Polizeikräfte, polizeiinterner Curricula und Unterrichtsmaterialien – wenn auch mit bundeslandspezifischen Eigenheiten –vereinheitlicht werden. Inhaltlich nehmen sie vor allem Normverdeutlichung, Rechtslehre, Selbstschutz und Fremdhilfe in den Fokus, sind modular aufgebaut und dauern etwa drei bis vier Stunden.[32] Die Veranstaltungen sind eingebettet in ein Kontinuum von präventiven und repressiven Polizeikontakten zu Schulleitungen, Lehrkräften und Schulklassen in Gestalt von Verkehrssicherheits-, Jugend- und Präventionsbeauftragten.

Die Veranstaltungen beginnen mit einer ausführlichen Vorstellungsrunde (Vorname, Nachname, Alter, Geschwister, Hobbys), zu der die in der Regel zwei Polizeikräfte (eine Kraft in Zivil, eine in Uniform und bewaffnet) Nachfragen stellen.[33] Es folgen normverdeutlichende Unterrichtsmodule, in denen Gewalt thematisiert wird: Was ist Gewalt, wo kann sie im Alltag stattfinden (Schule, Schulhof und -weg, Spielplatz)? Wie ist die strafrechtliche Einordnung (visualisiert mit Gewaltspirale, Gewaltstrahl, Gewaltwolke), und was sind die straf- und zivilrechtlichen Folgen („Was passiert dann mit Euch?“; „Weiß jemand, wie das bestraft wird?“)? Die selbst- und fremdhilfeorientierten Unterrichtsmodule beinhalten Rollenspiele[34] und fragen, wie man sich in unübersichtlichen Situationen (Bushaltestelle, abendlicher Spielplatz, U-Bahn) selbst schützen, Gewalt aus dem Wege gehen und anderen helfen kann, ohne sich selbst zu gefährden.

Die nachfolgende Sequenz aus der Feldforschung[35] illustriert den polizeilichen Versuch, die Bedeutung strafrechtlicher Normen in Interaktion mit Schulkindern einer 7. Klasse zu erarbeiten. Sie zeigt, welchen Ambivalenzen und Herausforderungen alle Beteiligten sich bei dem Versuch gegenübersehen, Gewaltprävention zu betreiben.

Die Vorstellungsrunde hat stattgefunden; die Pause ist vorüber. Es werden jetzt die einzelnen Straftaten abgearbeitet. Rollenspiele hat es noch nicht gegeben; d.h. wir bewegen uns in der Normverdeutlichungsphase. Die Kinder sollen nicht nur lernen, was das Strafgesetzbuch ist, sondern auch, dass, selbst wenn sie bei Gesetzesübertretung noch nicht strafmündig waren, ihnen immer noch das Zivilrecht nacheilen kann und wird. Konkret geht es jetzt darum, wie die einzelnen Straftaten zu gewichten und wo sie auf einem „Gewaltstrahl“[36] anzuordnen sind:

„‚Nicht so schlimm!‘ – Das ist immer schwierig, das zu sagen, wenn es um Verbrechen geht“, sagt Beamtin A. Und dann meint sie, dass für ein Verbrechen mindestens eine Freiheitsstrafe von einem Jahr drohen muss, sonst handele es sich um ein Vergehen. „Ich wollte noch wissen“, sagt sie dann, „wie sich Mobbing gestaltet“, denn „Mobbing ist ein schwieriges Thema“. Ihre Kollegin B. unterstützt sie und sagt, „Mobbing ist immer der Anfang“, es könne immer „schwerwiegender“ werden, „also, wehret den Anfängen.“ Die Kinder finden Mobbing schlimm, die Karte mit dem Wort soll weit oben auf dem Strahl ausgelegt werden. „Ich finde es schön, dass Ihr Mobbing so weit vorne angesiedelt habt. Ihr wisst also schon, dass das etwas Schlimmes ist“, sagt Kollegin A. […].

„Abziehen, also Raub, das wird immer etwas verniedlicht in Eurem Jargon“, und „bei Verbrechen haben wir das Recht, die Waffe zu ziehen“, erläutert A. B. übernimmt und fragt, „habt Ihr von dem Vorfall gehört in der 7e? Raub, hier auf dem Schulhof.“ Ein Schüler antwortet: „Der hat einen Stein auf ein Auto geschmissen.“ B. ist überrascht und antwortet: „Das ist ja neu. Muss ich das jetzt aufnehmen?“. Sie stockt, und mit dem Nennen der Klasse 7e hat sie das Interesse der Kinder geweckt, die nun mehr und Genaues erfahren wollen. B. merkt, sie hat einen Fehler gemacht bei dem Versuch, Raub zu illustrieren. Denn die Kinder interessieren sich jetzt nicht für die Straftat Raub, sondern ein Teil von ihnen will wissen, wer es war, was getan wurde, wann das genau war. Sie blockt die Fragen ab, wirkt in die Enge getrieben. „Ich werd‘ jetzt nichts mehr dazu sagen“, und als die Kinder ungläubig nachfragen, erklärt sie warum: „Weil wir Polizei sind. Das Thema ist jetzt abgehakt.“

Diese kleine Sequenz illustriert nicht nur den (über)komplexen polizeilichen Arbeitsauftrag, die mit ihm transportierten Selbstgewiss- und Unsicherheiten. Sie verdeutlicht nicht nur die paternalistische Anrufung des Guten und Richtigen mit Anleihen aus der schwarzen Pädagogik. Der Arbeitsauftrag „Normverdeutlichung“ aktualisiert die Vorstellung vom general- und spezialpräventiven Wirken des Strafrechts (ob man daran glaubt oder nicht). Aus der Klasse 7e erwächst ein veritabler Ermittlungsansatz, der weit im Vorfeld selbst von Verdachtsschöpfung liegt (ob man ihm nachgeht oder nicht). Und mit dem Stein, der auf ein Auto geschmissen worden sein soll, ist aus polizeilicher Sicht auch belegt, dass Kriminalprävention räumlich über die Schule hinausweisen und situativ über schulische Intervention hinausreichen muss. Alle drei Beobachtungen bedeuten im Übrigen auch, dass Prävention, die praktisch wird, Intervention ist.

Polizeiliche Prävention in und an Schulen: morgen

Die Durchpolizeilichung allgemeinbildender Schulen steht in der Tradition kapitalistischer Disziplinierung und wandelt sich in ihrer Form im Einklang mit dem vorherrschenden Produktionsregime. So steht im 18. und 19. Jahrhundert im Zuge von Industrialisierung, Urbanisierung, Säkularisierung und beginnender Klassenformation noch die polizeiliche Rolle als Tugendwächter und Sittenrichter zur Vorbereitung auf Lohnarbeit im schulischen Interventionsvordergrund. Diese Rolle wandelt sich im keynesianisch-fordistischen geprägten 20. Jahrhunderts zu einer, in der der Polizei nun – neben anderen Institutionen zwischen „Verbrechen & Strafe“ und „Schwäche & Fürsorge“[37] – auch die Aufgabe zukommt, sich der Formung des jugendlichen Schulmaterials im Sinne einer paternalistisch patinierten Besserung zu widmen.

Mit der Neoliberalisierung gesellschaftlicher Verhältnisse, unter denen auch (und gerade) Schulen – neben der Aussortierung der Nicht-Produktiven die Einschreibung von Eigenverantwortung und rationaler Handlungsmodi in den Schülerkörper aufgetragen wird, bleibt die Polizei nicht länger verlängerter Arm der Disziplinarinstanz Schule, sondern übernimmt sukzessive auch Aufgaben, die herkömmlich als schulische begriffen wurden. Schulleiter mit Standortbewusstsein und ein durch ausgeblutete Bildungshaushalte überaltertes, unterausgestattetes und desillusioniertes Schulkollegium begreifen die uniformiert und bewaffnet durchs Schultor marschierenden StaatskollegInnen als harten Standortfaktor, der ihnen Arbeit abnimmt.

Sobald Lehrkräfte und Eltern erkennen, dass sich die Schule von einem pädagogischen Raum in ein präventiv-polizeiliches Exerzierfeld verwandelt hat, kann auch es auch wieder um Kindeswohl gehen – und nicht nur um Polizeiwehe.

[1]   Kugelmann, D.: Polizei- und Ordnungsrecht, Heidelberg 2012, Kap. 5, Rdnr. 4, 101, 175
[2]   vgl. für viele: Roll, W.: Prävention und Polizei, in: Berliner Forum Gewaltprävention (Sondernr. 2), 2000, S. 103-113; Claßen, C.: Kriminalprävention, in: Möllers, M. (Hg.): Wörterbuch der Polizei, München 2001, S. 933; Krevert, P.: Kriminalprävention, in: Lange, H.-J. (Hg.): Wörterbuch zur Inneren Sicherheit, Wiesbaden 2006, S. 165-169; Steffen, W.: Kriminalprävention, in: Wirth, I. (Hg.): Kriminalistik-Lexikon, Heidelberg 2011, S. 355
[3]   Gemeinsamer Runderlass Sicherheits- und Gewaltpräventionsmaßnahmen in Schulen, in: Niedersächsisches Ministerialblatt 2010, Nr. 60, S. 39-42
[4]   sämtliche Angaben nach Eick, V.: Pazifizierungsprobleme: Kriminalprävention macht Schule, in: Kriminologisches Journal 2014, H. 4, S. 231f.
[5]   Der Tagesspiegel v. 25.4.2011
[6]   Bundeskriminalamt (BKA): Kriminalprävention in Deutschland, Wiesbaden 2000, S. 87f., 111 u. 139
[7]   vgl. die in Fn. 2 angegebene Literatur sowie Steffen, W.: Kriminalprävention braucht Präventionspraxis, Präventionspolitik und Präventionswissenschaft (Gutachten für den 19. Deutschen Präventionstag), Karlsruhe 2014
[8]   vgl. PDV 100: 2.1.1.1.
[9]   Frevel, B.; Kuschewski, P.: Kommunale Kriminalprävention zwischen Anspruch und Wirklichkeit, in: Kreissl, R. u.a. (Hg.): Policing in Context, Münster 2008, S. 73-101
[10] BKA a.a.O. (Fn. 6), S. 111ff., 139ff.; Goldberg, B.: „Ohne Gewalt stark“ – Erste Ergebnisse einer Schülerbefragung und Projektevaluation, in: Polizei-Führungsakademie (Hg.): Jugendkriminalität in Deutschland, Münster 2005, S. 64-90
[11] Behr, R.: Polizeikultur, Wiesbaden 2006, S. 115, Hervorh. im Orig.
[12] PDV 100, 2.1.1.13, zit.n.: Polizeiliche Kriminalprävention der Länder und des Bundes: Qualitätssicherung polizeilicher Präventionsprojekte, Stuttgart 2003, S. 103; in der Neuauflage von 2009 ist diese Passage aus der PDV 100 gestrichen.
[13] Klein, Ph.M.: Der Wanderer durch Köln, Köln 1863
[14] Jessen, R.: Preußische Polizei und Arbeiterschaft im Kaiserreich, in: Nitschke, P. (Hg.), Die Deutsche Polizei und ihre Geschichte, Hilden 1996, S. 66
[15] BKA: Kriminalprävention in Deutschland, Wiesbaden 2001, S. 75 u. 77
[16] Rother, D.: Frauen und polizeiliche Jugendarbeit, in: Bürgerrechte & Polizei/CILIP 63 (2/1999), S. 49-57
[17] Limbourg, M.: Von der Verkehrserziehung zur Mobilitätserziehung, in: Institut Wohnen und Umwelt (Hg.): Mit dem Fahrrad durchs Netz, Darmstadt 2004, S. 16
[18] Degenhardt, H.: Polizei und Kind, in: Degenhardt, H.; Hagemann, M. (Hg.): Polizei und Kind, Berlin 1926, S. 41
[19] ebd., Hervorh. im Orig.
[20] Mulot, T.: Erzieher in Uniform, in: Fürmetz, G.; Reinke, H.; Weinhauer, K. (Hg.): Nachkriegspolizei, Hamburg 2001, S. 255-276; Schmidt, U.: Die Menschen in den Schulen, in: Hering, R. (Hg.): Hamburger Schulen im „Dritten Reich“, Hamburg 2010, S. 315-476
[21] Eder, C.: Soziale Arbeit und Polizei, München 2003, S. 16
[22] Breithaupt, A.: Zur Diskussion um die Einrichtung einer Institution „Jugendpolizei“ in Frankfurt am Main, in: Neue Praxis 1977, H. 2, S. 175, Hervorh. im Orig.
[23] Dölling, D.: Drogenprävention und Polizei, Wiesbaden 1996, S. 38
[24] Antwort auf eine Kleine Anfrage der CDU betr. Präventionsprogramm für Kinder- und Ju­gend­delinquenz, Hamburgische Bürgerschaft; Drs. 16/3414 v. 7.12.1999, S. 1
[25] Merchel, J.: Zur sozialpädagogischen Kritik an der Institution Jugendpolizei, in: Neue Praxis 1978, H. 2, S. 177-187
[26] Albrecht, P.-A.: Polizei und Kriminalprävention, in: Schüler-Springorum, H. (Hg.): Jugend und Kriminalität, Frankfurt/M. 1983, S. 112
[27] Ohder, C.: Gewalt durch Gruppen Jugendlicher, Berlin 1992; Becker, J.; Berndt, E.: Vorbemerkungen zum Verhältnis von Sozialarbeit und Polizei, in: Gangway e.V. (Hg.): Streetwork und Professionalität, Berlin 1997, S. 291-301; vgl. aber Möller, K. (Hg.): Dasselbe in grün?, Weinheim 2010
[28] Lemmer, G.; Wagner, U.: Bericht zur zweiten Komponente der Evaluation des Gewaltpräventionsprojekts „PiT-Hessen (Prävention im Team)“, Marburg 2007, S. 6
[29] Röwer, B.: Evaluationsbericht des Präventionsprogramms PIT – Prävention im Team, Koblenz 2013, S. 1
[30] Landeskriminalamt Bayern: PiT – Prävention im Team, München 2011, S. 16
[31] Narr, W.-D.: Hin zu einer Gesellschaft bedingter Reflexe, in: Habermas, J. (Hg.), Stichworte zur „Geistigen Situation der Zeit“, Frankfurt/M. 1979, Bd. 2, S. 489-528 (512)
[32] BKA a.a.O. (Fn. 6), S. 88, 139; BKA a.a.O. (Fn. 15), S. 65f; Goldberg a.a.O. (Fn. 10), S. 66f; Ambros, M.: Prävention in Polizei und Gesellschaft, Friedberg 2013, S. 52f.; Eick a.a.O. (Fn. 4), S. 242
[33] BKA a.a.O. (Fn. 15), S. 30.
[34] In einem polizeiinternen Curriculum aus dem Jahr 2007 heißt es, dass zur „Erhöhung des Lerneffekts … auch Rollenspiele, die sich aus typischen Tatsituationen ergeben, verwendet werden“ sollen. „Hierzu sind Erkenntnisse aus der Vorgangsbearbeitung auszuwerten“; zit.n. Eick, V.: Hausaufgaben und Schularbeiten, in: Eick, V.; Häfele, J; Hillen, H.; Sack, F. (Hg.): Sicherheit und Kriminalprävention in urbanen Räumen des 21. Jahrhunderts, i.E.
[35] vgl. dazu Eick a.a.O. (Fn. 4), S. 233
[36] Friedrich-Ebert-Stiftung: Gewaltprävention im Schulalltag, Bonn 2008, S. 6
[37] Cremer-Schäfer, H.; Steinert, H.: Straflust und Repression, Münster 1998

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